Chancengleichheit Im Bildungsbereich

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Chancengleichheit im Bildungsbereich

Erstveröffentlichung Mi 31. Mai 2017

Es ist allgemein anerkannt, dass Bildungschancen für Kinder gleich sein sollten. Diese These folgt aus zwei Beobachtungen über Bildung und Kinder: Erstens, dass Bildung die Lebenschancen einer Person in Bezug auf den Arbeitsmarkterfolg, die Vorbereitung auf die demokratische Staatsbürgerschaft und das allgemeine Gedeihen des Menschen erheblich beeinflusst; und zweitens, dass die Lebenschancen von Kindern nicht durch bestimmte moralisch willkürliche Umstände ihrer Geburt wie ihre soziale Klasse, Rasse und Geschlecht festgelegt werden sollten. Die genaue Bedeutung und die Auswirkungen des Ideals der Chancengleichheit im Bildungsbereich sind jedoch Gegenstand erheblicher Meinungsverschiedenheiten (siehe Jencks 1988). Dieser Eintrag bietet eine kritische Überprüfung der Art und Grundlage dieser Meinungsverschiedenheiten.

Um die Diskussion zu gestalten, führen wir drei Schlüsselfaktoren ein, die die Bedeutung der Behandlung der Chancengleichheit im Bildungsbereich als eigenständiges Anliegen unterstreichen, abgesehen von Theorien zur Chancengleichheit im Allgemeinen. Diese Faktoren sind: der zentrale Bildungsort in modernen Gesellschaften und die unzähligen Möglichkeiten, die sich daraus ergeben; der Mangel an hochwertigen Bildungschancen für viele Kinder; und die entscheidende Rolle des Staates bei der Bereitstellung von Bildungschancen. Diese Faktoren unterscheiden Bildung von vielen anderen sozialen Gütern. Wir folgen mit einer kurzen Geschichte darüber, wie die Chancengleichheit im Bildungsbereich in den Vereinigten Staaten seit den 1950er Jahren interpretiert wird, und dem sich entwickelnden rechtlichen Verständnis der Chancengleichheit. Unsere nachfolgende Analyse hat Auswirkungen auf Probleme, die im Zentrum der aktuellen Rechtsstreitigkeiten in den USA stehen. Unsere philosophische Diskussion soll jedoch eine größere Reichweite haben und versuchen, die attraktivsten konkurrierenden Vorstellungen des Konzepts zu klären.

  • 1. Chancengleichheit im Bildungsbereich als eigenständiges Anliegen

    • 1.1 Der Wert von Bildung
    • 1.2 Der Mangel an qualitativ hochwertigen Bildungschancen
    • 1.3 Die staatliche Bildungsverordnung
  • 2. Eine kurze Geschichte der Chancengleichheit in den Vereinigten Staaten
  • 3. Die Bedeutung und Debatten über die Chancengleichheit im Bildungsbereich

    • 3.1 Was ist Bildungschance?
    • 3.2 Formale Chancengleichheit im Bildungsbereich
    • 3.3 Meritokratische Chancengleichheit
    • 3.4 Faire Chancengleichheit im Bildungsbereich
    • 3.5 Debatten über faire Chancengleichheit im Bildungsbereich
    • 3.6 Chancengleichheit im Bildungsbereich
    • 3.7 Chancengleichheit im Bildungsbereich für den Arbeitsmarkt
    • 3.8 Chancengleichheit bei der Bildung für die Staatsbürgerschaft
    • 3.9 Gleichheit und Angemessenheit bei der Verteilung von Bildungschancen
  • 4. Gleichheit der Spannungen zwischen Bildungschancen und anderen Werten

    • 4.1 Bildung und Familie
    • 4.2 Behinderung
    • 4.3 Das Ziel der Chancengleichheit im Bildungsbereich: Einzelpersonen oder Gruppen?
  • 5. Schlussfolgerung
  • Literaturverzeichnis
  • Akademische Werkzeuge
  • Andere Internetquellen
  • Verwandte Einträge

1. Chancengleichheit im Bildungsbereich als eigenständiges Anliegen

1.1 Der Wert von Bildung

Bildung hat sowohl einen instrumentellen als auch einen inneren Wert für den Einzelnen und für die Gesellschaft insgesamt. Wie der Oberste Gerichtshof der USA in seiner einstimmigen Entscheidung in der Rechtssache Brown gegen Board of Education (1954) feststellte: „In diesen Tagen ist es zweifelhaft, dass von jedem Kind vernünftigerweise ein Erfolg im Leben erwartet werden kann, wenn ihm die Möglichkeit einer Ausbildung verweigert wird.“. Zu den instrumentellen Zielen der K-12-Bildung für Einzelpersonen gehören der Zugang zur Hochschulbildung und eine Konstellation privater Leistungen, die sich aus der Hochschulausbildung ergeben, wie der Zugang zu interessanten Arbeitsplätzen mit mehr Urlaubszeit und besserer Gesundheitsversorgung; größere persönliche und berufliche Mobilität, bessere Entscheidungskompetenz (Institut für Hochschulpolitik 1998) und mehr Autonomie bei der Arbeit. Untersuchungen zeigen ferner, dass das Bildungsniveau mit Gesundheit und Wohlstand korreliert: Je mehr Bildung eine Person hat,Je gesünder und reicher sie wahrscheinlich ist. Gleichzeitig wird Bildung als an sich wertvoll angesehen. Die Entwicklung der eigenen Fähigkeiten und Talente kann an sich angenehm oder gut sein und ein zentraler Bestandteil eines blühenden Lebens sein, unabhängig von den Folgen, die dies für Wohlstand oder Gesundheit hat.

Neben dem instrumentellen und inneren Wert der Bildung für den Einzelnen ist Bildung auch für die Gesellschaft wertvoll. Alle Gesellschaften profitieren von produktiven und sachkundigen Arbeitnehmern, die einen sozialen Überschuss generieren und auf Präferenzen reagieren können. Darüber hinaus müssen demokratische Gesellschaften Bürger schaffen, die in der Lage sind, am Projekt der gemeinsamen Regierungsführung teilzunehmen. Die Korrelation zwischen Bildungsstand und Bürgerbeteiligung ist stark und gut dokumentiert: Gebildete Bürger haben mehr Möglichkeiten, staatsbürgerliche Fähigkeiten zu erwerben und auszuüben, sind mehr an Politik interessiert und darüber informiert und wählen wiederum eher (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Es ist daher relativ unumstritten zu sagen, dass Bildung sowohl für den Einzelnen als auch für die Gesellschaft, insbesondere für demokratische Gesellschaften, ein sehr wertvolles Gut ist. Daher sind Fragen besonders wichtig, wer Zugang zu hochwertigen Bildungschancen hat und wie Bildungschancen verteilt werden sollten.

1.2 Der Mangel an qualitativ hochwertigen Bildungschancen

Fragen zur gerechten Verteilung der Bildungschancen sind angesichts der knappen Ressourcen für die Bildung besonders ärgerlich. Obwohl die entwickelten Gesellschaften ihren Bürgern kostenlose Bildung anbieten, steht die Finanzierung der Bildung immer im Wettbewerb mit der Notwendigkeit, den Bürgern andere soziale Güter zur Verfügung zu stellen. Amy Gutmann schreibt: „Der Preis für die Nutzung von Bildung zur Maximierung der Lebenschancen von Kindern würde darin bestehen, auf diese anderen sozialen Güter zu verzichten“(Gutmann 1999: 129). Andere grundlegende Wohlfahrtsbedürfnisse (z. B. Wohnen, Gesundheitswesen, Lebensmittel) sowie Kulturgüter (z. B. Museen, Parks, Konzertsäle) müssen gegen die öffentlichen Bildungsmittel abgewogen werden, um eine qualitativ hochwertige Bildung zu gewährleisten - auch in hohem Maße produktive Gesellschaften - bis zu einem gewissen Grad knapp.

Diese Knappheit zeigt sich an mehreren Fronten in Bezug auf die Hochschulbildung in den Vereinigten Staaten, die Bewerber aus der ganzen Welt anzieht. In den USA herrscht ein harter Wettbewerb um die Zulassung zu hochselektiven Hochschulen und Universitäten, an denen weniger als 10% der Bewerber zugelassen sind. In diesem Bereich unternehmen wohlhabendere Eltern manchmal große Anstrengungen, um die Bewerbungen ihrer Kinder zu verbessern, indem sie für Nachhilfe, außerschulische Aktivitäten und Zulassungs-Coaching-Aktivitäten bezahlen, die Bewerber ohne diese Ressourcen im Zulassungsprozess erheblich benachteiligen können.

Ein dringenderer Beweis für den Mangel an Bildungschancen in den USA und vielen anderen Gesellschaften zeigt sich darin, dass der Zugang zu qualitativ hochwertiger Grund- und Sekundarschulbildung effektiv auf Kinder beschränkt ist, deren Familien sich Wohnraum in bürgerlichen Gegenden leisten können oder die Zugang haben an Privatschulen über Unterricht oder Stipendien. Trotz der Aufhebung der de jure oder staatlich sanktionierten Rassentrennung nach Schulen durch die Brown-Entscheidung bleiben die öffentlichen Schulen in den USA aufgrund der tatsächlichen Trennung von Wohngebieten nach Rassen und Klassen stark getrennt. Diese Trennung hat erhebliche Konsequenzen für die Bildungschancen armer und Minderheitenschüler. Angesichts der starken Korrelation zwischen Schulsegregation, Rassenleistungsunterschieden und der allgemeinen SchulqualitätArme und Minderheitenschüler werden in leistungsschwächeren Schulen im Vergleich zu ihren weißen und vorteilhafteren Altersgenossen überproportional ausgebildet (Reardon 2015 in Other Internet Resources).

Angesichts der Konstellation von intrinsischen und instrumentellen Gütern, die sich aus Bildungschancen ergeben, und angesichts der relativen Knappheit sind Fragen nach der Verteilung der Bildungsressourcen im Hinblick auf soziale und wirtschaftliche Gerechtigkeit besonders dringlich.

1.3 Die staatliche Bildungsverordnung

Eine dritte Überlegung, die die Bedeutung des Denkens über die Verteilung von Bildungschancen unterstreicht, ist, dass in den meisten entwickelten Gesellschaften die überwiegende Mehrheit dieser Möglichkeiten vom Staat bereitgestellt und reguliert wird. Alle entwickelten Gesellschaften haben eine gesetzliche Verpflichtung, dass Kinder für eine bestimmte Anzahl von Jahren zur Schule gehen. Dies bedeutet, dass Bildung im Gegensatz zu anderen politischen Hebeln in der Regel von staatlichen Institutionen kontrolliert wird und das Potenzial hat, die überwiegende Mehrheit der Kinder des Landes über rassische, religiöse, klassen- und geschlechtsspezifische Unterschiede hinweg zu erreichen. Und angesichts der unzähligen Vorteile, die sich aus der Bildung ergeben, ist es wohl der mächtigste Mechanismus eines Staates, um das Leben seiner Mitglieder zu beeinflussen. Dies macht Bildung vielleicht zur wichtigsten Funktion der Regierung.

Da Bildung eine integrale Funktion der Regierung ist und eine Chance darstellt, die die Regierung weitgehend bietet, gibt es besondere Einschränkungen bei ihrer Verteilung. Gerechtigkeit erfordert, wenn sie nichts anderes erfordert, dass die Regierungen ihre Bürger mit gleicher Sorge und Respekt behandeln. Der Staat kann beispielsweise Kindern aufgrund von Faktoren wie Rasse oder Geschlecht nicht zu Recht ungleiche Leistungen gewähren. In der Tat kann eine solche Diskriminierung, selbst wenn sie sich aus indirekten staatlichen Maßnahmen wie der Finanzierung von Schulen aus Grundsteuern ergibt, für Kinder besonders schädlich sein und geht ihnen nicht verloren. Wenn arme Kinder und Kinder aus Minderheiten zum Beispiel sehen,dass ihre begünstigten Altersgenossen öffentliche Schulen mit besseren Ressourcen besuchen - eine Schlussfolgerung, die in vielen Fällen einfach durch einen Vergleich des Aussehens der Schuleinrichtungen gezogen werden kann -, können sie die Ansicht verinnerlichen, dass der Staat sich weniger um die Pflege ihrer Interessen und Fähigkeiten kümmert. Kinder in dieser Position erleiden die würdevolle Verletzung des Gefühls, in den Augen des Staates nicht gleichberechtigt mit Gleichaltrigen zu sein (Kozol 1991, 2005). Dieser Schaden schadet besonders der Selbstachtung, weil es um die Entwicklung der eigenen Talente geht. Ob man die Möglichkeit hat, die Fähigkeiten und das Selbstvertrauen zu erwerben, um seine Vorstellung vom Guten zu verfolgen, ist von zentraler Bedeutung für das, was Rawls als „soziale Basis der Selbstachtung“bezeichnet (Rawls 1999: Abschnitte 65 und 67; Satz 2007: 639). Kinder in dieser Position erleiden die würdevolle Verletzung des Gefühls, in den Augen des Staates nicht gleichberechtigt mit Gleichaltrigen zu sein (Kozol 1991, 2005). Dieser Schaden schadet besonders der Selbstachtung, weil es um die Entwicklung der eigenen Talente geht. Ob man die Möglichkeit hat, die Fähigkeiten und das Selbstvertrauen zu erwerben, um seine Vorstellung vom Guten zu verfolgen, ist von zentraler Bedeutung für das, was Rawls als „soziale Basis der Selbstachtung“bezeichnet (Rawls 1999: Abschnitte 65 und 67; Satz 2007: 639). Kinder in dieser Position erleiden die würdevolle Verletzung des Gefühls, in den Augen des Staates nicht gleichberechtigt mit Gleichaltrigen zu sein (Kozol 1991, 2005). Dieser Schaden schadet besonders der Selbstachtung, weil es um die Entwicklung der eigenen Talente geht. Ob man die Möglichkeit hat, die Fähigkeiten und das Selbstvertrauen zu erwerben, um seine Vorstellung vom Guten zu verfolgen, ist von zentraler Bedeutung für das, was Rawls als „soziale Basis der Selbstachtung“bezeichnet (Rawls 1999: Abschnitte 65 und 67; Satz 2007: 639). Ob man die Möglichkeit hat, die Fähigkeiten und das Selbstvertrauen zu erwerben, um seine Vorstellung vom Guten zu verfolgen, ist von zentraler Bedeutung für das, was Rawls als „soziale Basis der Selbstachtung“bezeichnet (Rawls 1999: Abschnitte 65 und 67; Satz 2007: 639). Ob man die Möglichkeit hat, die Fähigkeiten und das Selbstvertrauen zu erwerben, um seine Vorstellung vom Guten zu verfolgen, ist von zentraler Bedeutung für das, was Rawls als „soziale Basis der Selbstachtung“bezeichnet (Rawls 1999: Abschnitte 65 und 67; Satz 2007: 639).

2. Eine kurze Geschichte der Chancengleichheit in den Vereinigten Staaten

Angesichts der Bedeutung der Bildung für den Einzelnen und die Gesellschaft ist klar, dass Bildung nicht vom Markt verteilt werden kann: Sie muss allen Kindern zur Verfügung stehen, auch Kindern, deren Eltern zu arm oder zu gleichgültig wären, um dafür zu bezahlen. Wenn Bildung eine Rolle dabei spielen soll, junge Menschen zur Teilnahme am Arbeitsmarkt, zur Teilnahme an demokratischer Regierungsführung und allgemein zur Führung eines blühenden Lebens auszurüsten, kann ihr Inhalt nicht willkürlich sein, sondern muss auf diese gewünschten Ergebnisse zugeschnitten sein. Wir gehen in den folgenden Abschnitten auf Überlegungen zum Bildungsinhalt ein und wenden uns zunächst der Interpretation der Chancengleichheit in den USA zu, wo wir einige der Auswirkungen eines verkürzten Verständnisses der Chancengleichheit in krasser Form sehen können.

Die Entscheidung des Obersten Gerichtshofs der Vereinigten Staaten, Brown gegen Board of Education (1954), in der festgestellt wurde, dass rassentrennende öffentliche Schulen verfassungswidrig sind, erklärte, dass die Möglichkeit einer Ausbildung, wenn sie vom Staat vorgesehen wird, ein „Recht ist, das allen zur Verfügung stehen muss Augenhöhe". De-facto besteht die Rassentrennung in den USA jedoch weiterhin und ist heute mit einer stetig wachsenden klassenbasierten Segregation verbunden (Reardon & Bischoff 2011). Im Jahr 2014 besuchten 42,6% der afroamerikanischen Schüler an öffentlichen Schulen Schulen mit hoher Armut, verglichen mit nur 7,6% der weißen Schüler (siehe Schularmut im National Equity Atlas, Sonstige Internetquellen). Die daraus resultierenden verschärften Bildungsnachteile, mit denen arme Kinder aus Minderheiten in den USA konfrontiert sind, sind erheblich. Wie die Forschung weiter dokumentiert,Die rassische / ethnische Leistungslücke ist in den USA anhaltend und groß und hat dauerhafte Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt, wobei festgestellt wurde, dass die Leistungslücke einen erheblichen Teil der rassischen / ethnischen Einkommensunterschiede erklärt (Reardon, Robinson-Cimpian & Weathers 2015).

Die Bemühungen zur Bekämpfung der tatsächlichen Segregation wurden seit der Entscheidung von Brown durch die US-Rechtsprechung eingeschränkt. Obwohl der Oberste Gerichtshof zuvor Pläne zur Integration von Schulen in einen bestimmten Schulbezirk zugelassen hatte (siehe Swann gegen Charlotte-Mecklenburg Board of Education, 1970), schlug der Gerichtshof in Milliken gegen Bradley (1974) einen Busplan zwischen den Bezirken nieder, der sich bewegte Schüler über Bezirksgrenzen hinweg, um die Stadt Detroit und die umliegenden Vorortschulen zu trennen. Diese Einschränkung der Rechtsmittel für die tatsächliche Trennung hat die Integrationsbemühungen erheblich behindert, da die meisten Schulbezirke in den USA nicht rassisch unterschiedlich sind. In jüngerer Zeit hat der Oberste Gerichtshof der USA die Integrationsbemühungen innerhalb der wenigen rassistisch unterschiedlichen Distrikte weiter eingeschränkt. In seinen Eltern, die an Gemeinschaftsschulen beteiligt sind v. In der Entscheidung des Schulbezirks von Seattle (2006) untersagte der Gerichtshof den Bezirken, die Rasse einzelner Schüler ausdrücklich als Faktor in Schulzuweisungsplänen zu verwenden, und duldete damit nur rassenneutrale Integrationspläne für das, was viele als endgültigen Rückzug des Gerichtshofs von der Beseitigung der tatsächlichen Segregation betrachteten (zB Rebell 2009; Ryan 2007).

Das Fortbestehen der rassen- und klassenspezifischen Segregation in den USA und die sich daraus ergebenden Bildungsnachteile wurzeln im US-amerikanischen System geografisch definierter Schulbezirke, wobei die Schulen größtenteils durch lokale Grundsteuern finanziert werden, die sich zwischen den Gemeinden aufgrund der Immobilienwerte erheblich unterscheiden. Dieses Patchwork-System verstärkt die Bildungsnachteile, die sich aus der Trennung von Wohngebieten ergeben. Die 50 Staaten in den Vereinigten Staaten unterscheiden sich dramatisch in der Höhe der von ihnen bereitgestellten Bildungsfinanzierung pro Schüler. In der Tat sind einige dieser zwischenstaatlichen Unterschiede größer als die innerstaatlichen Ungleichheiten, denen größere Aufmerksamkeit geschenkt wurde (Liu 2006). Das System zur Finanzierung von Schulen und die damit verbundene Segregation von Wohngebieten - das Produkt jahrzehntelanger Gesetze und bewusster Richtlinien zur Trennung der Rassen - hat zu Finanzierungsungleichheiten geführt, die die armen Farbamerikaner überproportional betreffen. Die Trennung von Ressourcen, wobei mehr Ressourcen an Kinder aus Familien im oberen Quintil der Gesellschaft fließen, macht es höchst unwahrscheinlich, dass Kinder aus den unteren Quintilen die gleichen Erfolgschancen haben. Dies geht aus jüngsten Untersuchungen hervor, die die wachsende Leistungslücke zwischen Schülern mit hohem und niedrigem Einkommen dokumentieren, die bei Kindern, die 2001 geboren wurden, um 30 bis 40% größer ist als bei Kindern, die vor 25 Jahren geboren wurden (Reardon 2011: 91). Die Trennung von Ressourcen, wobei mehr Ressourcen an Kinder aus Familien im oberen Quintil der Gesellschaft fließen, macht es höchst unwahrscheinlich, dass Kinder aus den unteren Quintilen die gleichen Erfolgschancen haben. Dies geht aus jüngsten Untersuchungen hervor, die die wachsende Leistungslücke zwischen Schülern mit hohem und niedrigem Einkommen dokumentieren, die bei Kindern, die 2001 geboren wurden, um 30 bis 40% größer ist als bei Kindern, die vor 25 Jahren geboren wurden (Reardon 2011: 91). Die Trennung von Ressourcen, wobei mehr Ressourcen an Kinder aus Familien im oberen Quintil der Gesellschaft fließen, macht es höchst unwahrscheinlich, dass Kinder aus den unteren Quintilen die gleichen Erfolgschancen haben. Dies geht aus jüngsten Untersuchungen hervor, die die wachsende Leistungslücke zwischen Schülern mit hohem und niedrigem Einkommen dokumentieren, die bei Kindern, die 2001 geboren wurden, um 30 bis 40% größer ist als bei Kindern, die vor 25 Jahren geboren wurden (Reardon 2011: 91). Dies ist jetzt 30–40% mehr bei 2001 geborenen Kindern als bei Kindern, die vor 25 Jahren geboren wurden (Reardon 2011: 91). Dies ist jetzt 30–40% mehr bei 2001 geborenen Kindern als bei Kindern, die vor 25 Jahren geboren wurden (Reardon 2011: 91).

Angesichts des Rückzugs der Justiz von der Beseitigung der tatsächlichen Trennung haben viele Befürworter ihre Aufmerksamkeit auf das Schulfinanzierungssystem gerichtet. Eine wegweisende Entscheidung des Obersten Gerichtshofs der USA in diesem Bereich war ein erster Rückschlag für die Bemühungen, die Gleichstellung der Bildung durch Rechtsstreitigkeiten im Bereich der Schulfinanzierung des Bundes voranzutreiben. In diesem Fall, San Antonio Independent School District gegen Rodriguez (1973), stellte der Gerichtshof fest, dass es kein Bundesrecht auf Bildung gibt und dass die Finanzierung von Ungleichheiten zwischen Schulbezirken aufgrund von Schwankungen der Grundsteuereinnahmen nicht verfassungswidrig ist. Diese Entscheidung hat die Bildungsungleichheiten weiter verschärft, die sich aus dem geografischen Zufall eines Kinderheims ergeben. Im Gegensatz zu den USA finanzieren viele andere Länder ihre Schulen nicht durch lokale Grundsteuern (z. Finnland finanziert seine Schulen auf nationaler Ebene basierend auf der Anzahl der Schüler, die sie unterrichten, und es stellt mehr Mittel für Schulen bereit, die mehr Schüler ausbilden, die Einwanderer sind oder deren Eltern arbeitslos oder ungebildet sind. Sahlberg 2011). Viele andere Gesellschaften verteilen die Bildungsressourcen zentraler als die Vereinigten Staaten, wodurch die Bildungsfinanzierung und sogar die Bildungsstandards weitgehend in lokaler Hand bleiben.

Der Oberste Gerichtshof der USA hat jedoch den staatlichen Gerichten die Möglichkeit gegeben, tätig zu werden, und so haben Anwälte in den Jahrzehnten seit Rodriguez einen Ansatz von Staat zu Staat gewählt. Da sich dieser Rechtsstreit in fast allen US-Bundesstaaten entwickelt hat, ist eine politische Debatte mit philosophischen Grundlagen entstanden, die sich mit der Frage befasst: Sollten die Bildungsressourcen gleich verteilt werden (ein Gerechtigkeitsmodell) oder nach einer ausreichenden Schwelle (Angemessenheitsmodell)? Die staatlichen Verfassungen unterscheiden sich hinsichtlich der Grundlage, die sie für das Interesse des Staates an der Finanzierung der Bildung vorschlagen.

Im rechtlichen und politischen Bereich war der Angemessenheitsansatz bei Rechtsstreitigkeiten im Bereich der Schulfinanzierung auf staatlicher Ebene erfolgreicher. Die philosophische Ausarbeitung von Gerechtigkeit und Angemessenheit als konkurrierende Ideale unterscheidet sich jedoch etwas von der Art und Weise, wie sie in Rechtsstreitigkeiten und im politischen Diskurs verwendet werden. Wie wir weiter unten beschreiben, stellen einige neuere Schriften die Kohärenz der scharfen Unterscheidung in Frage, die häufig zwischen diesen beiden Arten der Rechtfertigung der Verteilung von Bildungsressourcen getroffen wird.

3. Die Bedeutung und Debatten über die Chancengleichheit im Bildungsbereich

Debatten über die Bedeutung und den Wert der Chancengleichheit im Bildungsbereich - und darüber, ob Chancengleichheit im Bildungsbereich Gleichheit oder Angemessenheit erfordert - können im Lichte zweier Fragen betrachtet werden.

Die erste Frage ist, ob es angesichts der vielfältigen Ziele der Bildung, Menschen auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten, auf eine demokratische Staatsbürgerschaft vorzubereiten und die eigentlichen Güter der Bildung zu erfahren, nur eine gerechtfertigte Rubrik für die Verteilung von Bildungsressourcen gibt. Beispielsweise können sich Verteilungsrichtlinien, die die Berufsvorbereitung unterstützen, stark von denen unterscheiden, die andere Ziele wie die Vorbereitung auf die demokratische Staatsbürgerschaft unterstützen. Da der Arbeitsmarkt ein hart umkämpfter Bereich ist, scheint Bildung für den Erfolg des Arbeitsmarktes ein Positionsgut zu sein, das als Gut verstanden wird, dessen Wert von der relativen Stellung abhängt (dh die Qualität meiner Ausbildung für den Erfolg des Arbeitsmarktes hängt in hohem Maße ab darüber, wie gut Ihre Ausbildung in diesem Bereich ist, da wir um Jobs wetteifern werden). In einem hart umkämpften Arbeitsmarkt mit hohen EinsätzenDie gleichmäßige Verteilung von Bildungsressourcen wird besonders wichtig.

Umgekehrt kann Bildung für menschliches Gedeihen als nicht positionelles Gut angesehen werden, da das Erreichen der inneren Güter der Bildung durch einen Einzelnen (z. B. Literatur genießen, intellektuell neugierig sein) nicht durch den Erfolg anderer in diesem Bereich beeinträchtigt wird. Es ist kein Wettbewerbsfeld. Tatsächlich könnte die Fähigkeit, die Künste zu genießen, durch die Fähigkeit anderer gesteigert werden, dies auch zu tun. Eine Angemessenheitsschwelle für die Verteilung von Bildungschancen, die auf das Gedeihen des Menschen abzielen, kann daher gerechtfertigt sein. Da unsere Bildungsziele variieren, müssen sich möglicherweise auch die Verteilungsprinzipien für Bildungsressourcen ändern.

Die zweite Frage, die wir berücksichtigen müssen, betrifft die beste Interpretation des Ideals der Chancengleichheit im Bildungsbereich. Wird Chancengleichheit erreicht, wenn alle mit ähnlichen Talenten die gleichen Ergebnisse erzielen? Wann werden die Ausgaben pro Schüler ausgeglichen? Wenn diejenigen mit dem gleichen natürlichen Talentpotential die gleichen Chancen bekommen?

Die Antworten auf diese beiden grundlegenden Fragen ermöglichen es den Philosophen, ein Konzept der Chancengleichheit im Bildungsbereich zu entwickeln. Natürlich bleiben philosophische Kontroversen bestehen, selbst wenn der Inhalt der Konzeption beigelegt werden kann. Einige dieser Kontroversen betreffen Konflikte mit anderen Werten, einschließlich der der Familie und der Vielfalt: Welche Grenzen setzen die elterlichen Rechte für das Streben nach Chancengleichheit im Bildungsbereich? Sind positive Maßnahmen erforderlich oder widersprechen sie der Chancengleichheit im Bildungsbereich? Andere Probleme ergeben sich, wenn wir versuchen zu interpretieren, was Chancengleichheit für Menschen mit Behinderungen bedeutet, oder wenn wir versuchen, „Verdienst“und „Potenzial für einheimische Talente“zu definieren.

In den folgenden Abschnitten dieses Eintrags werden die wichtigsten Manöver auf unterschiedliche Weise zur Beantwortung dieser beiden Fragen beschrieben: Erstens, was das Ideal bedeuten kann und welche Verteilungsprinzipien es realisieren; und zweitens, wie man Spannungen zwischen diesem Ideal und anderen Werten navigiert. Im ersten Abschnitt werden Debatten über die verschiedenen Definitionen der Chancengleichheit im Bildungsbereich und die damit verbundenen Verteilungsprinzipien vorgestellt. Ein Teil des in diesem Abschnitt behandelten Materials stammt aus der Literatur zur Chancengleichheit im Allgemeinen, die wir auf pädagogische Aspekte dieser Debatten anwenden. In den folgenden Abschnitten werden Debatten darüber geführt, wie die Herausforderungen zu bewältigen sind, denen sich diejenigen gegenübersehen, die das Ideal der Chancengleichheit im Bildungsbereich verwirklichen möchten.einschließlich der Frage, ob die Chancengleichheit im Bildungsbereich mit der Achtung der Privatsphäre der Familie in Einklang gebracht werden kann.

3.1 Was ist Bildungschance?

Bevor wir sagen können, was eine gleiche Bildungschance ist, müssen wir sagen, was eine Chance im Allgemeinen ist. Peter Westen (1985) liefert eine hilfreiche Definition einer Möglichkeit, die auf den Bildungsbereich angewendet werden kann. Für Westen ist eine Chance eine Beziehung zwischen einem Agenten oder einer Gruppe von Agenten und einem gewünschten Ziel, das durch bestimmte Hindernisse vermittelt wird, von denen keines unüberwindbar ist. Zum Beispiel hat Alice die Möglichkeit, sich durch Hindernisse wie die Einschreibung in eine Schule, harte Arbeit und die Qualität ihrer Lehrer weiterbilden zu lassen.

Um dieses Konzept im Kontext der Bildung anzuwenden, müssen wir Fragen beantworten, wer die richtigen Agenten sind, was das geeignete Ziel oder die geeigneten Ziele sind und welche Hindernisse gegebenenfalls legitim sind. Wenn wir zum Beispiel die Zulassung an einem hochselektiven College als unser Ziel und die Bürger eines Landes als unsere Vertreter nehmen, könnten wir denken, dass die Erfüllung einer bestimmten akademischen Anforderung, wie das Bestehen einer Aufnahmeprüfung, ein relevantes Hindernis ist, das sein sollte darf dem Ziel im Weg stehen. In diesem Zusammenhang werden wir auch der Ansicht sein, dass die Rasse, das Geschlecht oder die Religionszugehörigkeit eines Bewerbers keine Hindernisse darstellen sollten. Wenn die entsprechende Gruppe nur mit den relevanten Hindernissen in Bezug auf das entsprechende Ziel konfrontiert ist, können wir sagen, dass zwischen den Mitgliedern dieser Gruppe Chancengleichheit besteht.

Zum Beispiel haben Alice und Belle die gleiche Chance, eine selektive Universität zu besuchen, wenn bei sonst gleichen Bedingungen das einzige Hindernis für sie darin besteht, einen Einstufungstest zu bestehen, der ein relevantes Hindernis darstellt. Sie haben keine Chancengleichheit, wenn Alice auch einem irrelevanten Hindernis wie rassistischer Diskriminierung gegenübersteht, dem Belle nicht gegenübersteht.

Bildungschancen sind solche Möglichkeiten, die es dem Einzelnen ermöglichen sollen, Wissen und bestimmte Fähigkeiten zu erwerben und bestimmte Fähigkeiten zu fördern. Wie oben erwähnt, schätzen wir Bildungschancen in einigen Fällen für den inneren Wert des Wissenserwerbs, während wir uns in anderen Fällen mehr um die instrumentellen Auswirkungen auf das Wohl des Einzelnen kümmern (z. B. den Erfolg auf dem Arbeitsmarkt). Was auch immer unser Grund ist, sich um Bildungschancen zu kümmern, damit eine Person diese Chance hat, darf sie keine unüberwindbaren, irrelevanten Hindernisse für das jeweilige Bildungsziel haben, das wir uns vorgenommen haben.

Am häufigsten verbinden wir die Ziele, die Bildungschancen darstellen, mit dem Zugang zu Bildungseinrichtungen wie Schulen und Universitäten, aber Lehrlingsausbildung sowie berufliche Entwicklung und Ausbildung bieten auch Bildungschancen. Darüber hinaus gibt es viele informelle Arten von Bildungschancen. Dazu gehören öffentliche Debatten und Vorträge sowie Zeit zum Lesen, Üben oder Denken außerhalb des Schulkontexts.

Die meisten Mitwirkenden an Debatten über die Chancengleichheit im Bildungsbereich konzentrieren sich auf Chancen, die von öffentlichen K-12- und Hochschuleinrichtungen angeboten werden. Die Gründe dafür ähneln unseren Gründen, sich überhaupt mit Bildungschancen zu befassen. Diese institutionellen Möglichkeiten lassen sich leichter regulieren und unterliegen der Kontrolle des Staates. Sie bilden die überwiegende Mehrheit der Kinder in den Industrieländern aus und wirken sich tiefgreifend auf die Qualität unseres Lebens aus. Infolgedessen betrifft der größte Teil der Literatur hauptsächlich K-12-Bildungseinrichtungen und -Hochschulen. Eine entscheidende Frage betrifft jedoch, inwieweit der Staat versuchen sollte, Ungleichheiten bei den Bildungschancen zu beseitigen, die durch die Familie entstehen. Beispielsweise,Wir wissen, dass Eltern, die ihren Kindern vorlesen, ihren Kindern einen Bildungsvorteil verschaffen (Hutton et al. 2015). Sollte der Staat versuchen, die Nachteile jener Kinder zu korrigieren, deren Eltern ihnen nicht vorlesen konnten (oder wollten)? Im Allgemeinen geben Eltern nicht nur genetische Merkmale an ihre Kinder weiter, sondern auch Merkmale, die Kinder unterschiedlich auf den Erfolg in der Schule und sogar am Arbeitsplatz vorbereiten. Wie sollte der Staat auf diese und andere Faktoren reagieren, die die Erfolgswahrscheinlichkeit der Kinder in der Schule beeinflussen? Sind dies geeignete Hindernisse für Kinder oder nicht?aber auch Eigenschaften, die Kinder unterschiedlich auf den Erfolg in der Schule und sogar am Arbeitsplatz vorbereiten. Wie sollte der Staat auf diese und andere Faktoren reagieren, die die Erfolgswahrscheinlichkeit der Kinder in der Schule beeinflussen? Sind dies geeignete Hindernisse für Kinder oder nicht?aber auch Eigenschaften, die Kinder unterschiedlich auf den Erfolg in der Schule und sogar am Arbeitsplatz vorbereiten. Wie sollte der Staat auf diese und andere Faktoren reagieren, die die Erfolgswahrscheinlichkeit der Kinder in der Schule beeinflussen? Sind dies geeignete Hindernisse für Kinder oder nicht?

In den nächsten Abschnitten werden unterschiedliche Interpretationen der Chancengleichheit im Hinblick auf diese Fragen untersucht.

3.2 Formale Chancengleichheit im Bildungsbereich

Formale Chancengleichheit ist die Ansicht, dass formale Regeln, die sich auf persönliche oder beschreibende Merkmale beziehen, keine Hindernisse für die Erreichung bestimmter Ziele sein sollten. Zu diesen Merkmalen gehören Rasse, sozioökonomische Klasse, Geschlecht, Religion und Sexualität. Es ist im Wesentlichen ein Konzept der Gleichheit vor dem Gesetz. Es wird oft als Antidiskriminierungsprinzip verstanden (weitere Informationen finden Sie im Eintrag zur Chancengleichheit).

In Bezug auf Bildungschancen erfordert die formale Chancengleichheit die Beseitigung formaler Hindernisse in Form von Gesetzen oder Zugangskriterien für Bildungseinrichtungen, die sich auf beschreibende Merkmale beziehen. Zum Beispiel ist formale Chancengleichheit gegen rechtlich getrennte Schulen, deren Zulassungspolitik besagt, dass Schüler weiß, männlich oder einer bestimmten Religion angehören. Diese Auffassung widerspricht ebenfalls Gesetzen, die eine Trennung in Schulen befürworten oder erfordern. Die Entscheidung von Brown steht zweifellos im Einklang mit zumindest der formalen Chancengleichheit. Gleichzeitig ist anzumerken, dass die formale Chancengleichheit im Widerspruch zu der toleranten Haltung steht, die viele Gesellschaften gegenüber Schulen und Hochschulen einnehmen, die nach Geschlecht und Religion getrennt sind. Ein möglicher Weg, wie diese Praktiken mit der formalen Chancengleichheit im Bildungsbereich in Einklang gebracht werden könnten, wäre zu argumentieren, dass dieser Grundsatz nur für öffentliche Bildungseinrichtungen und nicht für private Schulen und Hochschulen gilt. Einige Menschen akzeptieren, dass formale Chancengleichheit eine ausreichende Norm ist, um die Verteilung von Bildungschancen zu steuern, aber die meisten politischen und moralischen Philosophen akzeptieren dies als notwendig, aber nicht ausreichend. Ein Grundsatz der Nichtdiskriminierung lässt offen, ob und in welchem Umfang der Staat die für die Bildung erforderlichen Ressourcen bereitstellen muss oder wie diese Ressourcen verteilt werden sollten (siehe Gutmann 1999: 127ff). Da Ressourcen für die Bildung notwendig sind - ob in Form von Büchern und Materialien, Lehrern, Einrichtungen,Die formale Chancengleichheit ist daher mit einigen Kindern vereinbar, die keine Ausbildung erhalten. Die formale Chancengleichheit bietet keine wirksame Chancengleichheit.

Darüber hinaus geht es bei der formalen Chancengleichheit im Bildungsbereich nicht um informelle Regeln, soziale Normen oder private Diskriminierung, denen Menschen in einer Gesellschaft ausgesetzt sind und die tiefgreifende Auswirkungen auf die Bildungschancen eines Kindes haben können. Bedenken Sie, dass formale Chancengleichheit mit Schulsegregation vereinbar ist, wenn die Schulbesuchszonen nach Wohnort und Wohnort nach Rasse und sozialer Klasse getrennt wurden (wie dies in den USA normalerweise der Fall ist). Wenn Integration ein moralischer Imperativ ist, kann die formale Chancengleichheit dieses Ziel nicht erreichen (Anderson 2010). Viele Menschen glauben, dass informelle Diskriminierung ein unfaires Hindernis für Bildungschancen darstellt und ein ernstes Problem darstellt, das politische Aufmerksamkeit erfordert.

Selbst wenn die formale Chancengleichheit als gerechtes Verteilungsprinzip außerhalb des Bildungskontexts verteidigt werden könnte, vielleicht weil darüber hinaus bestimmte Rechte verletzt werden (siehe Nozick 1997), kann sie im Rahmen der Schulbildung nicht verteidigt werden. Keine demokratische Gesellschaft kann es rechtfertigen, die Kinder ihrer ärmsten Schüler nicht zu erziehen. (Siehe auch Friedman & Friedman, 1990, für ein libertäres Argument für universelle Bildung, das auf den Auswirkungen Dritter basiert.)

3.3 Meritokratische Chancengleichheit

Befürworter der meritokratischen Chancengleichheit argumentieren, dass kein anderes Hindernis als das Verdienst der Erreichung der gewünschten Ziele im Wege stehen sollte. Diese Ansicht erfordert, dass Bildungsgüter ausschließlich nach individuellen Verdiensten verteilt werden. Im Rahmen der Ausbildung wird der Verdienst häufig anhand von Zugangsvoraussetzungen, Eignungsprüfungen oder Prüfungsnoten gemessen. Natürlich könnte der Verdienst auf andere Weise definiert werden - durch die harte Arbeit eines Schülers, durch die Verbesserung eines Schülers oder durch die Teilnahme am Unterricht, obwohl alle diese Indikatoren Messprobleme darstellen.

Die meritokratische Chancengleichheit weist bekannte Einschränkungen auf, insbesondere in Bezug auf Kinder. Wenn Bildungschancen für diejenigen gegeben werden sollten, die in Bezug auf die besten Ergebnisse bei Eingangstests die meisten Verdienste haben, werden wir die Tatsache übersehen, dass Verdienste für die Bildung endogen sind, dh Bildungschancen selbst schaffen Verdienste (Satz 2007). Je mehr Bildungschancen ein einzelnes Kind hat, desto mehr „Verdienst“kann das Kind haben. Dies könnte darauf hindeuten, dass wir dem zugrunde liegenden Potenzial des Einzelnen mehr Aufmerksamkeit schenken sollten als seinem bewerteten Verdienst. Dennoch glauben nur wenige Menschen, dass wir denjenigen Chancen geben sollten, die die am meisten zugrunde liegenden, aber nicht kultivierten Fähigkeiten haben, auf Kosten derer, die weniger zugrunde liegende Fähigkeiten haben oder weniger qualifiziert sind, aber hart gearbeitet haben (Miller 1996).

Um eine zweite Einschränkung mit dem meritokratischen Konzept der Chancengleichheit im Bildungsbereich zu veranschaulichen, stellen Sie sich vor, dass alle hochselektiven Universitätsplätze durch Cronyismus an Mitglieder der Oberschicht vergeben wurden und dass plötzlich eine fortschrittliche neue Regierung an die Macht gewählt wird, um die meritokratischen Zulassungen durchzusetzen. Nach Generationen der Konsolidierung von überlegener Bildung, Arbeitsplätzen und Wohlstand auf Kosten der Armen sind die Oberschichten an einem weitaus besseren Ort, insbesondere wenn Privatschulen verfügbar sind, um sicherzustellen, dass ihre Kinder am verdienstvollsten sind, und erhalten dadurch einen riesigen Erhalt soziale Ungleichheiten zwischen Angehörigen verschiedener Klassen. Obwohl einige Möglichkeiten für alle gleichermaßen offen sind, sind die Möglichkeiten zur Entwicklung von „Verdiensten“nicht gleichmäßig verteilt (Williams 1962). Die generationsübergreifende Weitergabe von Verdienstmöglichkeiten würde zu einer tief gespaltenen und ungleichen Gesellschaft führen, die im Widerspruch zum Ideal der Chancengleichheit im Bildungsbereich steht.

Zwei weitere Einschränkungen in Bezug auf die meritokratische Chancengleichheit im Bildungsbereich sind erwähnenswert. Das erste ist, wie bereits erwähnt, dass die Definition des Verdienstes selbst umstritten sein kann. Gibt es einen Verdienstbericht, der völlig unabhängig von den Vorstellungen von Gerechtigkeit ist (Sen 2000)? Ist Verdienst einfach das, was die Produktivität maximiert? Sollte der Verdienst ausschließlich auf Testergebnissen beruhen oder auch moralische Eigenschaften wie die Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit anderen berücksichtigen?

Das zweite ist, dass die Konditionierung von Bildungschancen auf „Verdienste“im Umgang mit jungen Erwachsenen zwar zwingend erscheint, bei sehr kleinen Kindern jedoch äußerst problematisch ist. Wie Michael Walzer (1983: 203) feststellt, besteht die Aufgabe des Leselehrers darin, Kindern das Lesen beizubringen und nicht nur die Möglichkeit zu bieten, das Lesen zu lernen. Und dieser Job umfasst vermutlich alle Kinder in einem Klassenzimmer - auch diejenigen, die nicht besonders „verdienstvoll“sind. Vielleicht ist dies auch der Grund, warum die pädagogische „Verfolgung“sehr kleiner Kinder auf der Grundlage ihrer Fähigkeiten besonders zu beanstanden erscheint - es gibt bestimmte Fähigkeiten, die bei allen Kindern kultiviert werden müssen (Satz 2007).

3.4 Faire Chancengleichheit im Bildungsbereich

Aufgrund der Grenzen der formalen Chancengleichheit entwickelte John Rawls eine Konzeption, die er als Fair Equality of Opportunity (FEO) bezeichnet. FEO verlangt, dass soziale Ämter und Positionen formell für alle offen sind und dass Personen, die ähnlich talentiert und motiviert sind, unabhängig von ihrem sozialen Hintergrund ungefähr die gleichen Chancen haben, diese Positionen zu erreichen (Rawls 2001: 42–44). FEO ist der Ansicht, dass alle Bürger einer Gesellschaft als relevante Akteure gelten, das gewünschte Ziel sind Ämter und Positionen, und die Hindernisse, denen sich die Menschen nicht stellen sollten, umfassen ihren sozialen Klassenhintergrund. Zu den Hindernissen, denen sich Menschen zu Recht gegenübersehen können, gehören weniger entwickelte Fähigkeiten oder eine geringere Bereitschaft, sie einzusetzen.

In Bezug auf Bildung kann dieses Prinzip Bildungsmaßnahmen unterstützen, die die Leistungslücke zwischen Arm und Reich mit dem gleichen hohen Talentpotential schließen, vorausgesetzt, diese Kinder können identifiziert werden. Dies liegt daran, dass solche Studenten aus ärmeren Verhältnissen ebenso gut abschneiden sollten wie ihre reicheren Kollegen mit den gleichen Potenzialen. Das Rawls'sche Prinzip der FEO zielt darauf ab, die Auswirkungen des sozialen Hintergrunds und der wirtschaftlichen Klasse auf den Bildungserfolg zu beseitigen. Faire Chancengleichheit bietet daher eine radikale Interpretation der Chancengleichheit im Bildungsbereich.

3.5 Debatten über faire Chancengleichheit im Bildungsbereich

Die Debatten über FEO konzentrierten sich auf die relative Bedeutung der von ihr regulierten Güter (dh den Zugang zu Büros und Positionen) und die Tatsache, dass Ungleichheiten bei angeborenen Potenzialen allgemein als relevante Hindernisse und im Bildungsbereich angesehen werden.

In A Theory of Justice räumt Rawls dem Prinzip der fairen Chancengleichheit Vorrang vor dem Zugang zu anderen Arten von Vorteilen wie Einkommen und Vermögen ein. Einige haben diese Priorität bestritten und argumentiert, dass die von der FEO regulierten Möglichkeiten nicht wichtiger sind als diese anderen Güter, und dass wir ein Prinzip bevorzugen sollten (das beispielsweise in Rawls 'Arbeit als Differenzprinzip bekannt ist), das sicherstellt, dass die am wenigsten begünstigten Chancen bestehen so gut wie möglich in Bezug auf das Einkommen (oder nach Ansicht einiger Kritiker das Wohlbefinden) (Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Richard Arneson drückt diese Beschwerde in seiner Arbeit „Against Rawlsian Equality of Opportunity“mit Nachdruck aus. Rawls 'Argument für FEO über das Differenzprinzip beruht auf der Verpflichtung zur Selbstachtung des Einzelnen und dem Beitrag, den die Fähigkeit, zu fairen Bedingungen um Ämter und soziale Positionen zu konkurrieren, zu dieser Selbstachtung beiträgt. Aber Arneson argumentiert, dass diejenigen unter uns mit geringeren Fähigkeiten dieses Gewicht der Selbstachtung der Talente vernünftigerweise ablehnen könnten. Schließlich ist die Selbstachtung, die sich aus den Ergebnissen einer „natürlichen Lotterie“ergibt, ungleich verteilt. Die Unbegabten unter uns, so argumentiert Arneson, würden eine Steigerung des Wohlbefindens einem Prinzip der Selbstachtung vorziehen, das ihnen keinen Nutzen bringt. Die Selbstachtung, die sich aus den Ergebnissen einer „natürlichen Lotterie“ergibt, ist ungleich verteilt. Die Unbegabten unter uns, so argumentiert Arneson, würden eine Steigerung des Wohlbefindens einem Prinzip der Selbstachtung vorziehen, das ihnen keinen Nutzen bringt. Die Selbstachtung, die sich aus den Ergebnissen einer „natürlichen Lotterie“ergibt, ist ungleich verteilt. Die Unbegabten unter uns, so argumentiert Arneson, würden eine Steigerung des Wohlbefindens einem Prinzip der Selbstachtung vorziehen, das ihnen keinen Nutzen bringt.

In Bezug auf Bildung würde Arneson betonen, dass Bildungschancen darauf abzielen sollten, das Wohl der am wenigsten Begünstigten zu fördern, anstatt sicherzustellen, dass diejenigen mit dem gleichen angeborenen Talentpotential und dem gleichen Ehrgeiz das gleiche Bildungsniveau erreichen. Dies ist seiner Ansicht nach wichtiger, als sicherzustellen, dass die künftigen Wettbewerbe um Arbeitsplätze fair strukturiert sind. Aber Rawls und seine Verteidiger haben argumentiert, dass Wohlstand und Wohlfahrt sich in ihrer Art von den Gütern unterscheiden, die FEO reguliert, und dass FEO wichtigere Güter betrifft, die eng mit Autonomie, den sozialen Grundlagen der Selbstachtung und dem, was er das nennt, verbunden sind zwei moralische Kräfte. Dies erklärt ihre Priorität und Irreduzibilität (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Wenn jeder ein anständiges Minimum hätte,dann ist der zusätzliche Beitrag des Wohlstands zum Wohlbefinden weniger bedeutend. In späteren Arbeiten erkennt Rawls jedoch an, dass die Priorität von FEO gegenüber seinem Differenzprinzip möglicherweise weniger streng ist als gedacht.

Einige Philosophen kritisieren FEO als unzureichend egalitär. Diese Kritik hat zwei Formen angenommen. Erstens behaupten einige, dass FEO durch faire Chancen in Bezug auf Motivation in einer nicht idealen Welt, in der Ungleichheit häufig zu verminderten Bestrebungen bei Unterdrückten führt, nicht genügend Biss hat. Wenn Frauen seit Jahrhunderten sozialisiert sind, um zu glauben, dass bestimmte Positionen in der Gesellschaft über ihre Kapazitäten hinausgehen, und dementsprechend nicht motiviert sind, solche Positionen einzunehmen, hat FEO dann die Ressourcen, um dies zu kritisieren?

Ein zweiter Einwand weist darauf hin, dass Ungleichheiten im sozialen Glück (z. B. in eine arme Familie hineingeboren werden, die von der FEO korrigiert werden müssen) und Ungleichheiten im natürlichen Glück (z. B. mit weniger Talentpotential geboren werden, für die die FEO keine Institutionen benötigt) richtig für) sollte gleich behandelt werden. Es ist leicht zu glauben, dass beide Arten von Glück aus moralischer Sicht gleichermaßen willkürlich sind und dass diese Willkür eine Quelle der Ungerechtigkeit ist. In der Tat scheinen einige von Rawls 'eigenen Bemerkungen dies nahezulegen. Warum, könnten wir uns fragen, sollten Bildungseinrichtungen dazu beitragen, die Kluft zwischen talentierten Reichen und talentierten Armen zu schließen, aber nichts tun, um die Kluft zwischen talentierten und nicht talentierten Studenten zu schließen, wenn es ebenso wie die soziale Klasse unvermeidlich ist, nicht talentiert zu sein. Matthew Clayton und Richard Arneson drücken diese Beschwerde gegen Rawls. Clayton behauptet, dass Rawls 'eigene Argumentation die Konsistenz über beide Arten von Glück zu privilegieren scheint. Also sollte Rawls entweder ein anderes Prinzip akzeptieren, das sowohl für natürliches als auch für soziales Glück gilt, oder er muss eine Art natürliche Aristokratie sowohl für Talent als auch für Wohlstand dulden.

Ein Teil einer Antwort auf diese Einwände müsste die Ressourcen verteidigen, über die die Rawls'sche Theorie verfügt, um mit Rasse und Geschlecht als Hindernissen für eine faire Chancengleichheit umzugehen, sowie die Bedeutung der spezifischen Güter, die FEO schützt. Rawls selbst wies darauf hin, dass bestimmte Güter eine höhere Priorität haben als die Güter des Einkommens und des Wohlstands allein. Zur Verteidigung von Rawls beim ersten Einwand hat Seana Shiffrin (2004) argumentiert, dass FEO ein „robustes Antidiskriminierungsprinzip“ist, das innerhalb der beiden Prinzipien von Rawls insgesamt nicht aus seinem Kontext herausgelesen werden sollte. Darüber hinaus ist es

Es wäre schwierig, die Art von Ausbildung anzubieten, die erforderlich ist, um die Befehle des Prinzips zu erfüllen, ohne sich dabei auf den Unterricht einzulassen, der auch die Stereotypen bekämpft, die zu einer signifikanten Differenzierung der Ambitionen führen. (2004: 1650, fn31)

Ihrer Ansicht nach erfordern die sozialen Grundlagen der Selbstachtung das robuste Antidiskriminierungsprinzip, das FEO bietet. Zur Verteidigung von Rawls beim zweiten Einwand hat Robert Taylor (2004) versucht zu zeigen, dass die Selbstverwirklichung einen entscheidenden Platz in der Hierarchie der Waren bei der kantischen Interpretation der Prinzipien von Rawls einnimmt. Er behauptet, dass FEO daher Vorrang vor dem Differenzprinzip hat, weil es Güter regelt, die für die Ausübung unserer moralischen Kräfte und unserer Interessen höchster Ordnung von zentraler Bedeutung sind. Seine Verteidigung von Rawls wurde jedoch als übermäßig perfektionistisch und daher nicht politisch liberal kritisiert. Wenn diese Kritik stichhaltig ist, scheint sie zu implizieren, dass perfektionistische Rawlsianer zwar FEO rechtfertigen können, politisch liberale Rawlsianer dies jedoch nicht können. Liam Shields (2015) argumentiert, dass es eine nicht perfektionistische Darstellung der Selbstverwirklichung gibt und dass dies dazu führt, dass wir das Prinzip der FEO durch ein Prinzip der ausreichenden Selbstverwirklichung ergänzen. Dies kann eine Möglichkeit sein, die FEO gegen diejenigen zu verteidigen, die einen strengen Fokus auf das Wohlergehen bevorzugen.

Diese Antworten würden jedoch diejenigen nicht zufriedenstellen, die der Ansicht sind, dass wir in Bezug auf besonders wichtige Güter einen Prioritarismus einführen sollten, indem wir sie so verteilen, dass diejenigen, die am wenigsten davon haben, Vorrang haben (Schouten 2012). Prioritarismus ist eine kontroverse Sichtweise und hat einige kontroverse Auswirkungen auf die Verteilung der K-12-Bildung. Zum Beispiel könnte eine prioritäre Sichtweise die Bereitstellung von staatlich unterstützten Bildungsressourcen für äußerst talentierte Personen unterstützen, es sei denn, es könnte gezeigt werden, dass dies das Los der am wenigsten Wohlhabenden verbessert. Aber viele Menschen werden diese Implikation ablehnen und glauben, dass der Staat selbst Bildungsverpflichtungen gegenüber den Talenten hat. Der Prioritarismus ist auch unaufmerksam gegenüber Ungleichheiten, die an anderer Stelle im Verteilungsschema auftreten, z.zwischen denen im Median und denen ganz oben. Viele Egalitaristen werden durch unverhältnismäßige Chancen gestört, die auf die obersten 1% steigen, selbst wenn sich die unterste Verteilung verbessert. Rawls 'Ansicht ist keine einfache prioritäre, sondern befürwortet eine komplexe Reihe von Prinzipien, von denen einige egalitär sind, wie FEO, und von denen einige den am wenigsten Wohlhabenden, wie dem Differenzprinzip, besondere Aufmerksamkeit widmen.

Ein letztes Problem bei FEO betrifft unser Verständnis und unsere Fähigkeit, natürliche Talentniveaus zu bestimmen. Es kann sehr schwer sein zu wissen, wer das größte Potenzial hat, selbst wenn die Kinder weit in der Schule sind. Dies deutet darauf hin, dass dies kein angemessener oder praktikabler Maßstab für die Regulierung sozialer Institutionen ist, da wir nie wissen konnten, ob er zufrieden war (Gomberg 1975).

3.6 Chancengleichheit im Bildungsbereich

Ein Ziel der Bildung ist es, jungen Menschen zu ermöglichen, zu Erwachsenen mit einem blühenden Leben zu werden. Was würde es bedeuten, Kindern die gleichen Chancen für ein blühendes Leben zu geben? Dies hängt wiederum von der Ansicht ab, die man über die geeigneten Hindernisse haben sollte. Im Extremfall haben einige argumentiert, dass alle Menschen nur dem Hindernis ihrer eigenen Entscheidungen gegenüberstehen sollten. Die Ansicht macht Sinn für viele unserer Intuitionen. Zum Beispiel neigen wir dazu zu glauben, dass Opfer von Pech, Menschen mit Behinderungen oder Menschen, die durch Naturkatastrophen schwer geschädigt wurden, Anspruch auf Hilfe haben. In der Zwischenzeit wird für diejenigen, die spielen und verlieren, normalerweise kein Grund zur Entschädigung angesehen.

Die so genannte Ansicht hat sehr radikale Auswirkungen auf Bildungseinrichtungen, da sie dafür verantwortlich ist, dass alle Schüler die gleichen Aussichten auf ein gutes Leben haben, unabhängig von Unterschieden in ihren natürlichen Potenzialen. Bildungseinrichtungen, die im Einklang mit der Chancengleichheit für das Gedeihen organisiert sind, müssten daher nicht nur für diejenigen mit benachteiligtem familiären Hintergrund, sondern auch für diejenigen mit genetischen Nachteilen kompensatorische Unterstützung und Ressourcen bereitstellen.

Viele Philosophen haben diese allgemeine Ansicht in Frage gestellt. Einige haben argumentiert, dass seine uneingeschränkte Betonung von Auswahl und Verantwortung zu Stigmatisierung führen würde (z. B. Anderson 1999; Wolff 1998). Stellen Sie sich einen Brief an die Eltern vor, in dem es heißt, der Staat biete Ihrem Kind zusätzliche Möglichkeiten, weil Ihre Gene erhebliche Nachteile verursachen. Darüber hinaus scheint, wie bereits erwähnt, jede Ansicht, in der die Wahl so stark betont wird, im Umgang mit kleinen Kindern besonders unangebracht zu sein.

Wir brauchen auch einen Bericht über die Blüte, die das Ziel von Bildungschancen sein sollte. Ist es als Präferenzzufriedenheit zu verstehen? Oder etwas anderes? Würde es Autonomie erfordern? Bei der Auswahl eines Berichts über das Gedeihen müssen wir auf diese Fragen antworten und auch auf Bedenken hinsichtlich des Sektierertums achten. Wie kann eine zweifellos kontroverse Darstellung dessen, was ein menschliches Leben wertvoll macht (z. B. dass ein gutes Leben ein autonomes Leben ist), eine geeignete Grundlage für die Bildungspolitik in einer pluralistischen Gesellschaft sein? Viele Liberale argumentieren, dass Familien eine Bildung, die ihren religiösen, kulturellen oder politischen Ansichten widerspricht, zu Recht ablehnen und eine Befreiung von ihr beantragen können. Sie argumentieren, dass ein Bildungssystem, das von einem Grundsatz der Chancengleichheit für das Gedeihen getrieben wird, das Recht des Einzelnen, seinen eigenen Bericht darüber, wie er leben möchte, gemäß seinem eigenen Grund zu verfolgen, nicht respektiert (Rawls 2005). Als Antwort könnte natürlich darauf hingewiesen werden, dass Bildungsentscheidungen der Eltern nicht nur ihre eigenen Ansichten über das Leben, sondern vor allem auch die ihrer Kinder beeinflussen.

3.7 Chancengleichheit im Bildungsbereich für den Arbeitsmarkt

Ein zweites wichtiges Ziel der Bildung, das im öffentlichen Diskurs eine herausragende Rolle spielt, ist die Vorbereitung des Einzelnen auf eine produktive Beschäftigung. Bildung für den Arbeitsmarkt hat erhebliche Vorteile für den Staat (z. B. BIP-Wachstum) und für den Einzelnen (z. B. entgeltliche und lohnende Beschäftigung und alle damit verbundenen Vorteile, einschließlich eines höheren Ermessenseinkommens, mehr Freizeit und in den USA einer besseren Gesundheitsversorgung).. Diese Funktion der Bildung ist aus Gründen der Gerechtigkeit von entscheidender Bedeutung. Bildung, die darauf abzielt, Einzelpersonen auf eine Beschäftigung vorzubereiten, ist angesichts der Einkommensunterschiede, die führende Ökonomen hervorgehoben haben, besonders dringlich geworden (Piketty 2014; Saez & Zucman 2014). Und da Bildung für Beschäftigung angesichts eines wettbewerbsorientierten Arbeitsmarktes ein hoch positionelles Gut ist,Umso wichtiger ist es, wie sich die Bildungschancen in dieser Arena verteilen.

Obwohl ein klarer Zusammenhang zwischen Bildungsabschluss, Einkommen und Beschäftigungsquoten besteht (siehe US-amerikanisches Amt für Arbeitsstatistik 2016, Sonstige Internetquellen), wurde festgestellt, dass der Zusammenhang zwischen akademischen Leistungen, gemessen an Tests und Arbeitsmarktergebnissen, abgeschwächt ist (Bowles, Gintis & Osborne 2001). Jüngste Stipendien haben gezeigt, dass „Soft Skills“(z. B. Persönlichkeitsmerkmale wie Hartnäckigkeit; Ziele und Vorlieben des Einzelnen) den Erfolg besser vorhersagen können als kognitive Fähigkeiten, die anhand von Testergebnissen gemessen werden (Heckman & Kautz 2012). Darüber hinaus hat die Schulbildung, die am unmittelbarsten auf die berufliche Bildung ausgerichtet ist, in den USA eine lange Geschichte von fest verwurzelten rassen- und klassenbedingten Ungleichheiten (z. B. Oakes 1985). Obwohl die Beziehung zwischen traditionellen akademischen Fähigkeiten und dem Erfolg auf dem Arbeitsmarkt möglicherweise weniger bedeutsam ist als bisher angenommen, und trotz der wechselvollen Geschichte der beruflichen Bildung spielt die formale Schulbildung immer noch eine entscheidende Rolle, um Einzelpersonen an mehreren Fronten für den Erfolg auf dem Arbeitsmarkt auszurüsten.

Erstens erwerben die Schüler Soft Skills in formellen Schulumgebungen. Eine Studie ergab, dass die Leistung von Schülern bei Tests nur 20% der Auswirkungen des Bildungsabschlusses auf das Einkommen ausmacht (Bowles, Gintis & Osborne 2001), was darauf hinweist, dass Schulen nicht-kognitive Fähigkeiten entwickeln, die bei Tests nicht gemessen werden und die es auch sind Folgen auf dem Arbeitsmarkt (Levin 2012). Zweitens hat das Bildungsniveau seit langem eine Signalfunktion auf dem Arbeitsmarkt (Spence 1973), wobei sich die Arbeitgeber auf die Bildungsnachweise der Bewerber als Stellvertreter für die künftige Produktivität verlassen. Das Bildungsniveau selbst ist daher neben dem Nachweis bestimmter Fähigkeiten durch die Bewerber von zentraler Bedeutung für das Screening und die Differenzierung der Bewerber. Schließlich,Ein Hochschuldiplom ist in den letzten Jahren besonders folgenreich geworden, da die Einkommensunterschiede zwischen denen mit und ohne eines größer geworden sind. Personen mit einem Bachelor-Abschluss verdienen im Laufe ihres Lebens 84% mehr als Personen mit nur einem High-School-Abschluss (siehe Carnevale, Rose & Cheah 2011). Lesley Jacobs 'Konzept der Einsatzgerechtigkeit (2004) unterstreicht die Bedeutung der Chancengleichheit bei der Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt. Im Idealfall wäre der Einsatz von Bildung für den Erfolg auf dem Arbeitsmarkt nicht annähernd so hoch wie jetzt, wobei ein Wettbewerb, bei dem alle Gewinner um einen Arbeitsplatz kämpfen, den Zugang eines Einzelnen zu sozialen Gütern wie Gesundheitsversorgung, Freizeit und frei verfügbarem Einkommen bestimmen kann. Wenn die (nicht idealen) Einsätze so hoch sind, ist die Chancengleichheit im Bildungsbereich umso wichtiger (Jacobs 2010).

3.8 Chancengleichheit bei der Bildung für die Staatsbürgerschaft

Ein weiteres wichtiges Ziel für die Bereitstellung von Bildungschancen ist die Entwicklung der Fähigkeiten der Schüler, ein guter Bürger zu sein und im Laufe der Zeit demokratische Institutionen aufrechtzuerhalten (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Es könnte argumentiert werden, dass die Chancengleichheit, um ein blühendes Individuum zu werden, ebenso eine Frage der Gerechtigkeit ist wie die Chancengleichheit, um staatsbürgerliche Fähigkeiten zu entwickeln und effektiv an politischen Überlegungen teilzunehmen.

Die Struktur und der angemessene Inhalt der politischen Bildung werden ausführlich diskutiert. Während einige argumentieren, dass die Bildung zur Staatsbürgerschaft eng ausgelegt werden kann, um nicht in die privaten Verpflichtungen des Einzelnen einzugreifen, behaupten andere, dass dies ein weitaus anspruchsvolleres Bildungsunternehmen ist. Ein wesentlicher Teil dieser Debatte ist das Ausmaß, in dem Bildung die Pflege der Autonomie erfordert, und wenn ja, die Art der erforderlichen Autonomie. Einige behaupten, da einige Gruppen in pluralistischen Demokratien die Idee eines autonomen Lebens ablehnen, kann ihnen Bildung für Autonomie nicht einmal für bürgerliche Zwecke auferlegt werden, und daher sollte Bildung nicht die Pflege individueller Autonomie beinhalten (Galston 1989). Rawls 'eigene Lösung für den möglichen Konflikt zwischen staatsbürgerlicher Bildung für Autonomie und den privaten Verpflichtungen des Einzelnen besteht darin, nur eine begrenzte Form der Autonomie zu befürworten.politische Autonomie, die „alle Arten von Doktrinen unberührt lässt - religiös, metaphysisch und moralisch“und eine relativ dünne staatsbürgerliche Bildung ergibt (Rawls 2005: 375). Andere stellen diese Ansicht in Frage und argumentieren, dass staatsbürgerliche Bildung eine umfassende Form der Autonomie erfordert, die unvermeidbare Auswirkungen auf die Privatsphäre des Lebens des Einzelnen hat und mit einigen religiösen Überzeugungen in Konflikt geraten kann (Callan 1997; Gutmann 1995; siehe auch Arneson & Shapiro 1996 für eine Diskussion über Wisconsin v. Yoder (1972), einen Fall des Obersten Gerichtshofs der USA über religiöse Ausnahmen von der Schulpflicht. Das Argument, dass staatsbürgerliche Bildung eine umfassende Form der Autonomie erfordert, die unvermeidbare Auswirkungen auf die Privatsphäre des Lebens des Einzelnen hat und mit einigen religiösen Überzeugungen in Konflikt geraten kann (Callan 1997; Gutmann 1995; siehe auch Arneson & Shapiro 1996 für eine Diskussion über Wisconsin v. Yoder (1972), ein Fall des Obersten Gerichtshofs der USA über religiöse Ausnahmen von der Schulpflicht). Das Argument, dass staatsbürgerliche Bildung eine umfassende Form der Autonomie erfordert, die unvermeidbare Auswirkungen auf die Privatsphäre des Lebens des Einzelnen hat und mit einigen religiösen Überzeugungen in Konflikt geraten kann (Callan 1997; Gutmann 1995; siehe auch Arneson & Shapiro 1996 für eine Diskussion über Wisconsin v. Yoder (1972), ein Fall des Obersten Gerichtshofs der USA über religiöse Ausnahmen von der Schulpflicht).

Eine weitere Dimension der laufenden Debatten über Gleichstellung im Bereich der staatsbürgerlichen Bildung betrifft den Umfang der Gemeinschaft, für die wir Studenten ausbilden, um Mitglieder zu werden. Ist die richtige Analyseeinheit ein bestimmter Nationalstaat oder die globale Gemeinschaft? Wenn es sich um einen bestimmten Nationalstaat handelt, wie können wir den Studenten ein Gefühl für ihre nationale Identität und die Bereitschaft vermitteln, die Institutionen und Gesetze ihres Staates zu respektieren (und bei Bedarf Reformen zu befürworten) und sie gleichzeitig für das sensibilisieren, was sie nicht schulden? Bürger als eine Frage der Gerechtigkeit? Eine Schlüsselkomponente dieser Debatte ist die Frage, ob die Schüler eine patriotische staatsbürgerliche Bildung erhalten sollten, dh eine, bei der es vorrangig darum geht, ihre Loyalität gegenüber ihrem Staat zu stärken, anstatt über ihre Fähigkeit, seine potenziellen Mängel kritisch zu reflektieren. Galston (1989) hat insbesondere argumentiert, dass Studenten eine staatsbürgerliche Bildung brauchen, die eher rhetorisch als rational ist, während eine Reihe liberaler Theoretiker seine Ansicht aus Gründen der demokratischen Legitimität, ihrer Status-quo-Voreingenommenheit und der damit verbundenen Möglichkeit, bestehende Ungleichheiten zu verknöchern, kritisiert haben (zB Brighouse 1998; Callan 1997; siehe auch den entsprechenden Eintrag zur politischen Bildung). Auf der anderen Seite, wenn wir stattdessen eine kosmopolitische Sicht der staatsbürgerlichen Bildung haben und darauf abzielen, „Bürger der Welt“zu kultivieren (z. B. Nussbaum & Cohen 1996), welche relevanten Kapazitäten müssen wirksam gemacht werden? Es gibt keinen Weltstaat, an dem Studenten teilnehmen könnten.und die damit verbundene Möglichkeit, bestehende Ungleichheiten zu verknöchern (z. B. Brighouse 1998; Callan 1997; siehe auch den entsprechenden Eintrag zur politischen Bildung). Auf der anderen Seite, wenn wir stattdessen eine kosmopolitische Sicht der staatsbürgerlichen Bildung haben und darauf abzielen, „Bürger der Welt“zu kultivieren (z. B. Nussbaum & Cohen 1996), welche relevanten Kapazitäten müssen wirksam gemacht werden? Es gibt keinen Weltstaat, an dem Studenten teilnehmen könnten.und die damit verbundene Möglichkeit, bestehende Ungleichheiten zu verknöchern (z. B. Brighouse 1998; Callan 1997; siehe auch den entsprechenden Eintrag zur politischen Bildung). Auf der anderen Seite, wenn wir stattdessen eine kosmopolitische Sicht der staatsbürgerlichen Bildung haben und darauf abzielen, „Bürger der Welt“zu kultivieren (z. B. Nussbaum & Cohen 1996), welche relevanten Kapazitäten müssen wirksam gemacht werden? Es gibt keinen Weltstaat, an dem Studenten teilnehmen könnten.

Was auch immer man über den angemessenen Umfang und Inhalt der staatsbürgerlichen Bildung glaubt, ein dringendes Problem ist der äußerst ungleiche Zugang der Schüler zu Bildungschancen, die sie auf eine partizipative Staatsbürgerschaft vorbereiten. Meira Levinsons jüngste Arbeit über die „Lücke bei den Bürgerleistungen“hebt diese Folge der viel diskutierten Leistungslücke hervor und unterstreicht die großen Ungleichheiten zwischen den Studentengruppen hinsichtlich des Wissens der Jugendlichen über die Arbeitsweise der Regierung und ihrer Fähigkeit, effektiv am bürgerlichen Leben teilzunehmen (Levinson 2012). Diese geringen Beteiligungs- und Engagementraten haben auch Konsequenzen für den Umgang mit den Interessen der Armen. Selbst wenn man die Chancengleichheit in diesem Bereich ablehnt,Es gibt zahlreiche Hinweise darauf, dass viele Gesellschaften nicht genug tun, um ihren ärmeren und weniger gebildeten Bürgern eine effektive und kompetente Teilnahme am öffentlichen Leben zu ermöglichen.

3.9 Gleichheit und Angemessenheit bei der Verteilung von Bildungschancen

Eine langjährige Debatte in der Literatur stellt die Ansicht gegenüber, dass wir Gleichheit bei der Verteilung von Bildungschancen priorisieren sollten, mit der Ansicht, dass ein Ansatz der „Angemessenheit“der richtige ist (zu dieser Debatte siehe Reich 2013). Diejenigen, die sich für die Sichtweise der Gleichstellung einsetzen, können auf gleichen Ergebnissen (dh Bildungsergebnissen wie der Beherrschung bestimmter Fähigkeiten) oder Inputs (dh Bildungsressourcen wie gleiche Mittel pro Schüler oder qualifizierten Lehrern) bestehen. Die Angemessenheitssicht wird dagegen als die Ansicht angesehen, dass es am wichtigsten ist, eine bestimmte Bildungsschwelle zu erreichen.

Im Zusammenhang mit Schulfinanzierungsstreitigkeiten in den USA berufen sich Befürworter häufig gemeinsam auf diese beiden Verteilungsideale, anstatt sie als widersprüchlich zu betrachten (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Obwohl die meisten Schulfinanzierungsstreitigkeiten in den USA heutzutage aufgrund ihrer größeren politischen Tragfähigkeit von einem angemessenen Rahmen aus verfolgt werden, machen Prozessanwälte häufig vergleichende Aussagen über die Bildungschancen der Schüler, um ihren Fall zu stärken. Umgekehrt appellieren Anwälte in Kontexten, in denen Gleichstellungsansprüche geltend gemacht werden, häufig an ein Konzept der Bildungsqualität (z. B. Alphabetisierung, Rechnen und staatsbürgerliche Fähigkeiten), um ihre Ansprüche zu verankern und das Nivellierungsproblem zu vermeiden, bei dem Gleichheit erreicht wird, indem alle erreicht werden schlechter dran, ohne Rücksicht auf die Verwirklichung bestimmter Bildungsziele.

Neuere philosophische Arbeiten haben in ähnlicher Weise die scharfe Unterscheidung zwischen Gleichheit und Angemessenheit untergraben und zeigen, wie eng die beiden Ideale im Streben nach Bildungsgerechtigkeit miteinander verflochten sind. Diese Ansätze (z. B. Satz 2007; Anderson 2007) argumentieren, dass Angemessenheit in der Bildung eine relative und vergleichende Komponente hat, da die Bildungsschwelle von den Kenntnissen und Fähigkeiten anderer abhängt und daher notwendigerweise ein bewegliches Ziel ist. Zum Beispiel hängt es von den Kenntnissen und Fähigkeiten anderer ab, was erforderlich ist, um einer Jury anzugehören oder eine angemessene Gelegenheit für ein College zu haben. Dieser „relationale“Ansatz zur Angemessenheit kann auf eine der größten Bedenken der Befürworter der Gleichstellung eingehen: Da viele der Vorteile der Bildung positionell sind, dh ihr Wert von der eigenen Position im Verhältnis zu anderen abhängt,Gleichheit ist das richtige Verteilungsprinzip für Bildungschancen. Die meritokratische Verteilung der Arbeitsplätze, bei denen der am besten qualifizierte Kandidat ernannt wird (und nicht nur die Person, die nur gut qualifiziert ist), stellt sicher, dass in vielen Fällen die Position entscheidend ist. Angemessenheitskonzepte, die auf relevante vergleichende Behauptungen achten, können dieses Problem angehen und dadurch die Spannung zwischen Angemessenheits- und Gleichstellungsansätzen bei der Verteilung von Bildungschancen abbauen. Angemessenheitskonzepte, die auf relevante vergleichende Behauptungen achten, können dieses Problem angehen und dadurch die Spannung zwischen Angemessenheits- und Gleichstellungsansätzen bei der Verteilung von Bildungschancen abbauen. Angemessenheitskonzepte, die auf relevante vergleichende Behauptungen achten, können dieses Problem angehen und dadurch die Spannung zwischen Angemessenheits- und Gleichstellungsansätzen bei der Verteilung von Bildungschancen abbauen.

Wie auch immer man Chancengleichheit interpretiert, eine Reihe wichtiger Herausforderungen stehen jedem gegenüber, der glaubt, dass das Ideal ein entscheidender Bestandteil einer fairen und gerechten Gesellschaft ist. Einige dieser Herausforderungen sind philosophischer Natur. Zum Beispiel kann man sich fragen, ob bestimmte Werte (z. B. die Achtung der Familienautonomie) mit den Anforderungen der Chancengleichheit in der Bildung in einer Weise konkurrieren, die die Bedenken hinsichtlich der Bildungsgleichheit übertrumpft oder übertrumpft. Man kann sich auch fragen, ob Chancengleichheit im Bildungsbereich positive Maßnahmen erfordert und was dies für Studierende mit Behinderungen und sonderpädagogischen Bedürfnissen erforderlich sein kann. Man kann die Chancengleichheit bei der Bildung in Bezug auf einige Güter und die Angemessenheit der Bildungschancen in Bezug auf andere akzeptieren (Callan 2016). Es gibt andere Herausforderungen, die nicht philosophisch, sondern praktisch sind, z. B. wie wir die politischen Entscheidungsträger davon überzeugen können, ausreichende Mittel bereitzustellen, um den Bildungsbedarf der Schüler zu decken, und wie wir die öffentliche Unterstützung für das Ideal der Chancengleichheit im Bildungsbereich allgemein erhöhen können.

4. Gleichheit der Spannungen zwischen Bildungschancen und anderen Werten

4.1 Bildung und Familie

Der familiäre Hintergrund ist seit langem als Ursache für erhebliche Ungleichheiten anerkannt. Noch bevor wir bedenken, dass Kinder ganz unterschiedliche Persönlichkeiten und Bedürfnisse haben, Ungleichheit im Familienvermögen und Unterschiede in den Familienprioritäten und Einfluss auf die Aussichten eines Kindes auf dem Arbeitsmarkt, auf die Bürgerbeteiligung und auf das allgemeine Wohlbefinden haben. Obwohl die Anzahl der Eltern, die Studiengebühren zahlen, um ihre Kinder an Privatschulen unterrichten zu lassen, relativ gering sein kann, kann der Kauf einer Elite-Privatschule für einige Schüler zu zusätzlichen Vorteilen (und damit für andere zu relativen Nachteilen) führen. Nur etwa 10% der Primar- und Sekundarschüler in den USA besuchen Privatschulen (siehe NCESs Condition of Education 2016 in Other Internet Resources). Während Schüler, die private weiterführende Schulen besuchten, in den letzten Jahren fast 30% oder mehr der Immatrikulationsklassen an einigen hochselektiven amerikanischen Universitäten ausmachten (siehe beispielsweise Online-Profile der Erstsemester-Klasse 2016 in Harvard, Stanford und Yale, die in Other Internet aufgeführt sind Ressourcen). Schüler einiger öffentlicher Schulen leiden möglicherweise auch unter unmittelbareren Nachteilen, da die positiven Peer-Effekte einer Schule mit leistungsstärkeren Schülern und engagierteren Eltern nicht vorhanden sind. Kleinere Klassengrößen, höher qualifizierte Lehrer und mehr außerschulische Möglichkeiten können es Privatschülern ermöglichen, von den zusätzlichen Vorteilen eines größeren Erfolgs im Zulassungsprozess für Hochschulen und im anschließenden Arbeitsmarkt zu profitieren. Und da Beschäftigungsmöglichkeiten und Elite-Studienplätze knapp sind und eng mit anderen Vorteilen in Bezug auf Gesundheit, Wohlstand und allgemeines Wohlbefinden verbunden sind, können diese Ungleichheiten in hohem Maße Folgen haben.

Während einige dieser Ungleichheiten durch sozialpolitische Maßnahmen behoben werden könnten, die sich mit Beschäftigungspraktiken, Ungleichheit zwischen Geschlecht und Rasse sowie Ungleichheit des Wohlstands befassen, haben wir Grund zu der Annahme, dass eine gewisse Ungleichheit der Chancen in einer gerechten Gesellschaft bestehen bleibt, nur weil Eltern in der Lage sein sollten, ihre Ungleichheiten zu behandeln Kinder anders als die Kinder anderer Menschen in einer Weise, die zum Vorteil ihrer Kinder ist. Zum Beispiel kann ein Elternteil seinen Kindern Gutenachtgeschichten vorlesen, aber wenn er dies tut, muss er sie nicht auch anderen Kindern vorlesen, selbst wenn ein Versäumnis, allen vorzulesen, die Ungleichheit verschärft. Dem Staat sind Grenzen gesetzt, ohne in das Leben der Familie einzugreifen. Gleichzeitig,Die Sorge um die Verringerung der Ungleichheit, die in familiären Beziehungen begründet ist, muss sich mit der Tatsache auseinandersetzen, dass unterschiedliche Erziehungsstile sowohl Wert als auch Nachteile haben und dass die bürgerliche Norm, das Potenzial von Kindern zu maximieren („konzertierte Kultivierung“; Lareau 2011), dies ist Keine Ausnahme in Bezug auf bestimmte Nachteile für Kinder.

Es gibt verschiedene mögliche Ansätze für den Konflikt zwischen Chancengleichheit und Familie. Ein Ansatz ordnet unsere Sorge um die Chancengleichheit im Bildungsbereich unserer Sorge um die Familie unter. Um diese Ansicht zu unterstützen, könnten wir versuchen zu argumentieren, dass die Güter des Familienlebens besonders gewichtig sind oder dass der Staat aus Gründen des Wertpluralismus den Erziehungspraktiken keine vollständige Einheitlichkeit auferlegen kann. Umgekehrt könnten wir unsere Sorge um die Familie unserer Sorge um die Chancengleichheit bei der Bildung unterordnen. In diesem Fall könnten wir jedoch die Familie, wie wir sie kennen, abschaffen, da Familie und Parteilichkeit der Chancengleichheit zuwiderlaufen. Man kann anscheinend nicht die Familie haben und vollkommene Chancengleichheit haben. Platon befürwortete bekanntermaßen die gemeinsame Erziehung von Kindern in Gemeinden in der Republik (allerdings nicht aus Sorge um die Gleichstellung). Die meisten Philosophen, einschließlich Rawls, glauben jedoch, dass die Abschaffung der Familie ein viel zu hoher Preis ist, um für Gleichheit zu zahlen (dies wird in Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; siehe auch Miller 2009 zu verschiedenen Vorstellungen diskutiert der Chancengleichheit und wie die Familie in sie passt).

Alternativ könnten wir denken, dass eine sorgfältige Abwägung der betreffenden Werte erforderlich ist. Zum Beispiel könnten wir denken, dass nur einige der Anforderungen der familiären Parteilichkeit, die sich auf Intimität beziehen, wie das Lesen von Gutenachtgeschichten, ausreichen, um die Sorge um die Chancengleichheit im Bildungsbereich zu überwiegen. Andere Aspekte der familiären Parteilichkeit, die offenbar nicht mit Intimität verbunden sind, wie die Zahlung von Studiengebühren für Privatschulen, wären nicht gerechtfertigt. Diese Ansicht würde uns dazu verpflichten, die Bildungschancen von Kindern auszugleichen, wann immer wir können, ohne die für die Familie zentralen Güter zu opfern (Brighouse & Swift 2014). In der Praxis kann es jedoch sehr schwierig sein, festzustellen, ob ein Vorteil, den Eltern ihrem Kind bieten, für die Familie konstitutiv ist oder nicht.

4.2 Behinderung

Menschen mit kognitiven und körperlichen Behinderungen wurden ausgegrenzt, ihnen wurden Ressourcen verweigert und sogar eine Ausbildung verweigert. Kann ein Konzept der Chancengleichheit im Bildungsbereich Menschen mit kognitiven und körperlichen Behinderungen gerecht werden? Einige Kritiker behaupten, dass sich Theorien der Gerechtigkeit unangemessen darauf konzentrieren, die Forderungen der Gegenseitigkeit und Zusammenarbeit als Voraussetzung für Chancengleichheit und andere Forderungen der Gerechtigkeit zu erfüllen, und schließen dabei einige Menschen mit Behinderungen von diesen Ansprüchen aus. Einige argumentieren, dass wir neue Theorien brauchen (Kittay 1999), während andere argumentieren, dass bestehende Theorien und Ansätze auf Menschen mit Behinderungen angewendet oder erweitert werden können (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). In der Bildung reicht es nicht immer aus, Menschen mit Behinderungen gleich zu behandeln wie Menschen ohne, um alle gleich zu behandeln. Für Behinderungen ergeben sich manchmal besondere Bedürfnisse und Anforderungen, und dies wirft Herausforderungen für die „Inklusion“auf (Warnock 2005). Um diese Herausforderungen zu vermeiden, müssen wir möglicherweise eine unterschiedliche Behandlung befürworten, die zu Stigmatisierung und Spaltung führen kann und mit Bildungssegregation in Verbindung gebracht wurde. Dies führt zu dem, was als „Dilemma des Unterschieds“bezeichnet wurde, und betrifft Entscheidungen darüber, ob Schüler mit Behinderungen in derselben Klasse wie Schüler ohne Behinderungen unterrichtet werden sollen. Die Unterbringung behinderter Kinder in Regelschulen oder -klassen kann, wie Mary Warnock (2005) festgestellt hat, zu Mobbing führen. Die Unterbringung behinderter Kinder in getrennten Einrichtungen kann jedoch das weit verbreitete soziale Stigma, das mit Behinderung verbunden ist, weiter festigen. Selbst wenn viel getan werden kann, um sicherzustellen, dass Behinderung kein Hindernis für das Lernen darstellt. Weitere Debatten konzentrieren sich darauf, inwieweit (zumindest teilweise) die Nachteile einer Behinderung von der Behinderung selbst gelöst werden können und inwieweit sie nur aufgrund sozialer Organisation oder sozialer Einstellungen verbunden sind, die wir ändern könnten und sollten. Wenn zum Beispiel die vorherrschenden Kommunikationsarten in unserer Gesellschaft eher zeichenbasiert als gesprochen wären, würde Taubheit möglicherweise nicht als Behinderung angesehen. Wenn Braille-Übersetzungen leicht verfügbar sind, sind Blinde in Bezug auf das Lesen ebenfalls nicht behindert (Sparrow 2005). Im Bildungsbereich kann die Gestaltung der Schule oder des Lehrplans bestimmen, ob eine Behinderung ein Hindernis für das Lernen darstellt. Für eine Diskussion dieser Debatte siehe Terzi 2005. Weitere Debatten konzentrieren sich darauf, inwieweit (zumindest teilweise) die Nachteile einer Behinderung von der Behinderung selbst gelöst werden können und inwieweit sie nur aufgrund sozialer Organisation oder sozialer Einstellungen verbunden sind, die wir ändern könnten und sollten. Wenn zum Beispiel die vorherrschenden Kommunikationsarten in unserer Gesellschaft eher zeichenbasiert als gesprochen wären, würde Taubheit möglicherweise nicht als Behinderung angesehen. Wenn Braille-Übersetzungen leicht verfügbar sind, sind Blinde in Bezug auf das Lesen ebenfalls nicht behindert (Sparrow 2005). Im Bildungsbereich kann die Gestaltung der Schule oder des Lehrplans bestimmen, ob eine Behinderung ein Hindernis für das Lernen darstellt. Für eine Diskussion dieser Debatte siehe Terzi 2005. Weitere Debatten konzentrieren sich darauf, inwieweit (zumindest teilweise) die Nachteile einer Behinderung von der Behinderung selbst gelöst werden können und inwieweit sie nur aufgrund sozialer Organisation oder sozialer Einstellungen verbunden sind, die wir ändern könnten und sollten. Wenn zum Beispiel die vorherrschenden Kommunikationsarten in unserer Gesellschaft eher zeichenbasiert als gesprochen wären, würde Taubheit möglicherweise nicht als Behinderung angesehen. Wenn Braille-Übersetzungen leicht verfügbar sind, sind Blinde in Bezug auf das Lesen ebenfalls nicht behindert (Sparrow 2005). Im Bildungsbereich kann die Gestaltung der Schule oder des Lehrplans bestimmen, ob eine Behinderung ein Hindernis für das Lernen darstellt. Für eine Diskussion dieser Debatte siehe Terzi 2005.

Es kann angenommen werden, dass Behinderung Probleme für verschiedene Konzepte der Chancengleichheit im Bildungsbereich aufwirft und bekannte Einwände verstärken kann. Zum Beispiel wirft es Probleme für diejenigen auf, die eine meritokratische Zuweisung vorteilhafter Positionen wie FEO befürworten. Wenn eines der Hauptziele eines Bildungssystems darin besteht, einen fairen Wettbewerb um Arbeitsplätze zu gewährleisten, werden viele Menschen mit Behinderungen wahrscheinlich größeren und sogar unüberwindbaren Hindernissen gegenüberstehen, um der verdienstvollste Kandidat zu werden. Erinnern Sie sich daran, dass FEO gleiche Perspektiven für gleichermaßen talentierte und ehrgeizige Menschen benötigt. Einige Menschen mit Behinderungen haben kein ähnliches oder gleiches natürliches Talent wie andere, die um Chancen wetteifern, selbst wenn diese Unterschiede durch Bildung ausgeglichen werden könnten. Die meritokratische Chancengleichheit scheint auch einige Menschen mit Behinderungen zu vernachlässigen.durch Interpretation des Verdienstes in Bezug auf angeborene Potenziale. FEO und meritokratische Chancengleichheit stehen im Einklang mit der Bereitstellung sehr geringer oder gar keiner Bildungschancen für einige kognitiv behinderte Menschen, aber das scheint kaum ein akzeptables Ergebnis zu sein. Angemessenheitskonten können auch Schwierigkeiten haben zu erklären, was zu tun ist, wenn Behinderungen so schwerwiegend sind, dass Einzelpersonen kein angemessenes Bildungsniveau erreichen können, oder dies nur zu enormen Kosten. Wenn für eine angemessene Ausbildung mindestens ein Abitur erforderlich ist, können einige kognitiv beeinträchtigte Personen dieses Niveau nicht erreichen. Da der Schwerpunkt der Angemessenheit auf dem Erreichen dieses Niveaus liegt und diese Personen dies nicht können, scheint es, dass daraus kein Anspruch auf Bildung für kognitiv Behinderte abgeleitet werden kann, wenn die Angemessenheit der Bildung auf diesen Niveaus festgelegt wird. Diese Art von Beispiel übt großen Druck auf die Konten der Angemessenheit aus, um zu erklären, zu welchen Kosten Angemessenheit es wert ist, verfolgt zu werden, und fordert auch diejenigen heraus, die bestreiten, dass die Fähigkeit der Eingeborenen für die Chancengleichheit relevant ist.

Eine Möglichkeit, ein solches Ergebnis zu vermeiden, besteht darin, diese Ansichten über die Gleichstellung oder Angemessenheit der Bildungschancen durch andere Grundsätze zu ergänzen. Zum Beispiel könnte man annehmen, dass wir einige Bildungsressourcen auch schwerbehinderten Menschen schulden, nicht aus Gründen der Chancengleichheit, sondern aus Gründen der Menschlichkeit.

4.3 Das Ziel der Chancengleichheit im Bildungsbereich: Einzelpersonen oder Gruppen?

Chancen gehören Agenten. Wenn wir uns jedoch mit Chancengleichheit befassen, können wir befürchten, dass jeder Einzelne die gleichen Chancen hat oder dass bestimmte Gruppen (klassifiziert nach Rasse, Geschlecht, sozioökonomischer Klasse, Sexualität oder Religion) die gleichen Chancen haben. Mit anderen Worten, unsere Sorge könnte sein, dass die Chancen der Menschen nicht durch ihre Zugehörigkeit zu einer benachteiligten Gruppe beeinträchtigt werden, anstatt besorgt zu sein, dass jeder Einzelne innerhalb der Gruppen die gleichen Chancen hat. Stellen Sie sich zwei Gesellschaften vor. In Gesellschaft A sind alle diejenigen weiß, die aufgrund von Testergebnissen Zugang zu ausgewählten Hochschulen erhalten. In Gesellschaft B sind alle Personen, die aufgrund von Testergebnissen Zutritt erhalten, im Verhältnis zu ihrem Anteil an der Gesamtbevölkerung weiß oder nicht weiß. Sollten wir uns darum kümmern, ob wir in Gesellschaft A oder B sind? Wenn wir uns nur um den Einzelnen kümmern, gibt es keinen Unterschied zwischen Gesellschaft A und B, solange unser Konzept der Chancengleichheit erfüllt ist. Natürlich können wir vermuten, dass Gesellschaft A gegen unser Konzept der Chancengleichheit verstößt. Aber nehmen wir an, dass dies nicht der Fall ist.

Haben wir einen Grund, eine Zulassungsrichtlinie für das College zu bevorzugen, die uns von A nach B führt? Diejenigen, die sich für positive Maßnahmen bei Zulassungen einsetzen, argumentieren, dass wir Grund haben, von einem farbenblinden Standard abzuweichen. Einige dieser Argumente sprechen für die Illegitimität der verwendeten Standards (z. B. Testergebnisse), die laut Kritikern voreingenommen sind. Andere argumentieren, dass wir erwarten sollten, dass die Ergebnisse in Bezug auf relevante soziale Gruppen gleich sind. Zum Beispiel verteidigt John Roemer (1998) ein Konzept der Chancengleichheit, nach dem Mitglieder untergeordneter Gruppen (Frauen, ethnische Minderheiten) die gleichen Erfolgswahrscheinlichkeiten haben sollten wie die Mitglieder der dominierenden Gruppe. Dies liegt daran, dass er der Meinung ist, dass die Hindernisse, mit denen diese Gruppen konfrontiert sind, dieselben sein sollten, und wenn wir davon ausgehen, dass sie eine gleichmäßige Verteilung der Talente in sich haben,dann bedeuten unterschiedliche Ergebnisse, dass es unterschiedliche Hindernisse gibt. Roemer zeigt dies am Beispiel des Rauchens. Die Raucherquoten variieren je nach sozialer Schicht: Je ärmer Sie sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass Sie rauchen. Nach Ansicht von Roemer bedeutet dies, dass es für einen armen Menschen schwieriger ist, mit dem Rauchen aufzuhören als für einen reichen Menschen. Wir sollten also keine arme Person bestrafen, die in dem Maße raucht, wie wir eine reiche Person bestrafen. Natürlich ist umstritten, welche sozialen Gruppen in diese Übung einbezogen werden sollten. Konservative und Liberale unterscheiden sich darin, ob Einzelpersonen allein aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit unterschiedlichen Hindernissen gegenüberstehen. Nach Ansicht von Roemer bedeutet dies, dass es für einen armen Menschen schwieriger ist, mit dem Rauchen aufzuhören als für einen reichen Menschen. Wir sollten also keine arme Person bestrafen, die in dem Maße raucht, wie wir eine reiche Person bestrafen. Natürlich ist umstritten, welche sozialen Gruppen in diese Übung einbezogen werden sollten. Konservative und Liberale unterscheiden sich darin, ob Einzelpersonen allein aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit unterschiedlichen Hindernissen gegenüberstehen. Nach Ansicht von Roemer bedeutet dies, dass es für einen armen Menschen schwieriger ist, mit dem Rauchen aufzuhören als für einen reichen Menschen. Wir sollten also keine arme Person bestrafen, die in dem Maße raucht, wie wir eine reiche Person bestrafen. Natürlich ist umstritten, welche sozialen Gruppen in diese Übung einbezogen werden sollten. Konservative und Liberale unterscheiden sich darin, ob Einzelpersonen allein aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit unterschiedlichen Hindernissen gegenüberstehen.

Ein anderes Argument für den Übergang in die Gesellschaft B liefert Glenn Loury (1987), der argumentiert, dass die dynamischen Auswirkungen einer Gesellschaft wie A arme, aber talentierte Minderheiten daran hindern würden, Chancengleichheit im Bildungsbereich zu erreichen, weil sie keinen Zugang zu den sozialen Netzwerken hätten, in denen sie tätig sind Jobs und andere Möglichkeiten hängen ab. In Gesellschaft A würden sich Nachteile häufen. Da sich die Chancengleichheit, wie wir gesehen haben, nicht leicht auf den privaten Bereich familiärer und intimer Vereinigungen erstreckt, ist sie mit der fortgesetzten Praxis der Rassendiskriminierung in solchen Praktiken vereinbar, selbst wenn es eine legale, formale Gleichheit gibt.

Loury sieht daher eine Rolle für eine Präferenzpolitik in der Hochschulbildung, die uns von einer Gesellschaft wie A zu einer Gesellschaft wie B führen würde. Eine der kontroversesten Reformen im Zusammenhang mit Hochschulbildung und Chancengleichheit sind positive Maßnahmen, bei denen historisch benachteiligte Gruppen bevorzugt behandelt werden. Affirmative Action wurde von jenen kritisiert, die der Meinung sind, dass Verdienste und nicht Rasse oder Klasse das einzige Kriterium für die Auswahl von College-Bewerbern sein sollten. Andere argumentieren, dass dies zur unbeabsichtigten Stigmatisierung von Mitgliedern benachteiligter Gruppen führen kann, die das College besuchen und ihren Platz nicht verdienen. Dies soll jedoch vergessen, dass die Möglichkeiten zur Entwicklung von Verdiensten selbst historisch ungerecht zwischen den Gruppen verteilt sind. Ungeachtet dieser Antwortpositive Maßnahmen bleiben eine kontroverse Antwort auf ein sehr schwieriges soziales Problem (Guinier 2016).

5. Schlussfolgerung

Dieser Eintrag enthält eine Analyse der Schlüsselpositionen in Debatten über die Chancengleichheit im Bildungsbereich. Wir haben zunächst die Gründe für die Sorge um die Gleichstellung in diesem Bereich beschrieben und anschließend die Debatten über den Wert und die Verteilung solcher Möglichkeiten untersucht. Wie die obige Diskussion hervorhebt, kann die Verwirklichung des Ideals der Chancengleichheit im Bildungsbereich durch konkurrierende Vorstellungen darüber, was Gleichstellung selbst bedeutet, und auch durch andere wichtige Werte, die im Spannungsfeld mit dem Ausgleich von Bildungschancen stehen (z. B. Achtung der Familienautonomie), vereitelt werden. Die sozialwissenschaftlichen Fortschritte der letzten Jahre haben unser Verständnis der Mechanismen für den ungleichen Zugang von Kindern zu Bildungschancen und der Folgen dieser Ungleichheiten für die soziale Mobilität verdeutlicht (z. B. Chetty et al. 2014; Duncan & Murnane 2011). Dieses Wissen ermöglicht es den politischen Entscheidungsträgern, Interventionen auf Bereiche auszurichten, die am wirkungsvollsten sind (z. B. zunehmende Anerkennung der Bedeutung der frühkindlichen Bildung). Aber die in diesem Beitrag hervorgehobenen Wertspannungen werden anhalten, und sie verdienen die ständige Aufmerksamkeit der Philosophen, da sich unser Verständnis der Ursachen und Folgen von Bildungsungleichheiten verschärft.

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Andere Internetquellen

Zitierte Gerichtsverfahren

  • Brown gegen Board of Education (1954).
  • Milliken v. Bradley (1974).
  • An Community Schools beteiligte Eltern gegen Seattle School District (2006).
  • San Antonio Independent School District gegen Rodriguez (1973).
  • Swann gegen Charlotte-Mecklenburg Board of Education (1970).
  • Yoder v. Wisconsin (1972).

Andere Ressourcen

  • „Der Bildungszustand“, Nationales Zentrum für Bildungsstatistik, 2016.
  • Reardon, Sean F., 2015, „Schulsegregation und rassistische akademische Leistungslücken“(CEPA Working Paper Nr. 15–12). Abgerufen vom Stanford Center for Education Policy Analysis.
  • Nationaler Aktienatlas, PolicyLink und das USC-Programm für ökologische und regionale Gerechtigkeit, 2016. Insbesondere der Beitrag zur Schularmut
  • 2016 US Bureau of Labour Statistics
  • Online-Profile der Freshman-Klasse 2016 an einigen ausgewählten amerikanischen Universitäten

    • Harvard
    • Stanford
    • Yale

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